Somijas izglītības veiksmes atslēga – individualizēta pieeja un izcili skolotāji

Par Somijas izglītības sistēmu, kas pēdējo desmit gadu laikā demonstrējusi izcilus pamatskolas skolēnu rezultātus starptautiskajos salīdzinošajos pētījumos (PISA, TIMSS), pastiprināti interesējas ne tikai Latvijā, bet daudzās valstīs visā pasaulē. Tādēļ pirms nedēļas pēc Somijas vēstniecības un nevalstisko organizāciju ELJA50 un Iespējamās misijas ielūguma Latvijā viesojās doktors Pasi Sālbergs (Pasi Sahlberg), 2011.gadā iznākušās grāmatas Finnish Lessons autors un aktīvs Somijas izglītības reformu dalībnieks.

Pēc doktora Sālberga stāstītā, Somijā galvenā uzmanība tiek pievērsta bērnu dažādo mācīšanās vajadzību apmierināšanai. Skolās ir labi attīstītas sistēmas agrīnai mācīšanās grūtību noteikšanai un tiek sniegts atbalsts šo grūtību novēršanai. Vairāk vai mazāk formālā veidā puse bērnu, kas beidz pamatskolu 16 gadu vecumā, kādu reizi skolas laikā ir saņēmuši speciālu palīdzību mācībās, vai tā būtu palīdzība lasītprasmē, matemātikā vai kādai citai vajadzībai. Visiem Somijas skolēniem ir brīvpusdienas, viņi skolā saņem arī citus ar veselības un sociālo aprūpi saistītus pakalpojumus. Salīdzinājumā ar citām OECD valstīm Somijā pamatskolas skolēni mācās vismazāko mācību stundu skaitu gadā un viņiem ir mazāk mājas darbu. Somijas pamatskolās nav standartizētu, centralizēti administrētu pārbaudes darbu vai skolas beigšanas eksāmenu. Izņēmums ir vidusskola, kur šādus eksāmenus izvēles kārtā par maksu kārto tie skolēni, kuri tālāk vēlas iestāties augstskolā.

Somijas kvalitatīvās izglītības sistēmas galvenais priekšnoteikums ir augsti kvalificēti profesionāli skolotāji, kuri ir brīvi pieņemt lēmumus par to, ko un kā mācīt valsts noteiktu vadlīniju ietvaros. Somijā mācīties par skolotājiem aiziet labākie desmit procenti no vidusskolu beidzējiem. Skolotājs ir sabiedrībā augstu novērtēta profesija. Lai strādātu par skolotāju pamatskolā vai vidusskolā, nepieciešams akadēmisks maģistra grāds; bērnudārzu un pirmsskolas iestāžu pedagogiem jāiegūst bakalaura grāds. Somijas skolotāji māca mazāku stundu skaitu nedēļā nekā viņu kolēģi citās valstīs, vairāk laika pavadot kopīgai plānošanai un sadarbībai ar kolēģiem. Somijas skolotāju atalgojums ir salīdzināms ar vidējo atalgojumu citiem profesionāļiem publiskajā sektorā.

Pirmajā mirklī šķiet, kādēļ tad mēs Latvijā ieslīgstam karstās diskusijās par kaut kādām izglītības reformām. Mums taču viss jau ir – labi skolotāji, kuru lielākajam vairumam ir augstākā izglītība, daudziem arī maģistra grādi. Kā atzīmēja doktors Sālbergs, mēs, par laimi, neesam aizrāvušies ar «neproduktīvām» rietumnieku idejām kā pārlieku skolēnu testēšanu; individuālu skolu un skolotāju darba novērtēšanu, pamatojoties uz skolēnu rezultātiem standartizētos testos; brīvu skolu izvēli; vaučeriem; nesekmīgu skolu nodošanu biznesa menedžeriem darbības uzlabošanai un tamlīdzīgām stratēģijām, kas līdz šim nevienai skolu sistēmai pasaulē nav palīdzējušas ilgtermiņā uzlabot izglītības kvalitāti.

Mūsu skolu attīstības vīzijās definēti cēli mērķi skolēniem – vispusīgas, talantīgas, humānas un radošas personības attīstība, savām zināšanām un spējām atbilstoša konkurētspējīga izglītība u. tml. Mums tikai vajadzētu paaugstināt skolotāju algas, vienlaikus pieprasot, lai visi skolotāji iegūst maģistra grādu, ko droši vien varētu finansēt no kādiem Eiropas struktūrfondu līdzekļiem; ieviest skolotāju palīgus, kas var strādāt ar bērniem ar grūtībām mācībās, un nodrošināt visiem bērniem brīvpusdienas. Bet sabiedrībai vienkārši jāsāk cienīt skolotāja darbs. Agrākos laikos taču skolotāja darbs tika cienīts un augstu novērtēts. Turpināsim darīt to pašu, tikai labāk. Tad arī pie mums būs kā Somijā.

Bet mēs neesam Somija. Gan mūsu sabiedrība, gan izglītības sistēma šobrīd atrodas citā attīstības pakāpē. Mums ar to jārēķinās, veidojot iedarbīgu attīstības stratēģiju, kuras rezultātā kvalitatīvi mainītos pats mācību process. Gan Somijas Nokia, gan peruskoulu jeb vispārizglītojošā pamatskola, kas nodrošina vienlīdzīgas kvalitatīvas izglītības iespējas visiem bērniem, ir apzināta Somijas sabiedrības lēmuma un vienošanās spējas rezultāts. Vēsturiski pagrieziena punkti Somijas peruskoulu attīstībā bija divi – 60. gadi, kad valsts sapnis bija laba skola katram bērnam, un daudz nesenāk – deviņdesmito gadu sākums, kad sabruka Padomju Savienība, kā rezultātā 1993.gadā Somija piedzīvoja dziļu recesiju (18,4% bezdarbs!) un tapa lēmums – mērķtiecīgi kļūt par vadošo augsto tehnoloģiju valsti pasaulē, jo «sapratām, ka zināšanas un izglītoti cilvēki ir vienīgais resurss, kas mums pieder».

Šajos vēsturiskajos pagrieziena punktos veidojās ļoti precīzs, tieši somiem raksturīgs un ārkārtīgi nozīmīgs pasūtījums valsts izglītības sistēmai – mēs gribam skolas, kas nodrošinās vienlīdzīgas iespējas visiem bērniem, nevis, piemēram, veidosim atsevišķas ekselences salas, un otrs – lai Somijas sabiedrība spētu pārorientēties uz zināšanu sabiedrību, skolai bija ne tikai jānodrošina spēcīgas pamatzināšanas matemātikā, dabaszinībās, tehnoloģijās un citās jomās, bet arī jāattīsta skolēnu problēmu risināšanas un radošās domāšanas prasmes. Tieši tā laika darba devēju iespaidā veidojās neformālas skolu un uzņēmumu partnerības, iesaistot skolēnus praktiskos projektos. Tieši uzņēmumi, kuriem ļoti nozīmīgas bija inovācijas, bija tie, kas rosināja valdību NEķerties pie striktu standartu un kontroles mehānismu ieviešanas standartizētu eksāmenu formā, bet gan stiprināt skolu spēju inovēt un mēģināt dažādas metodes. Somijas sabiedrības pasūtījums skolai – mēs negribam, lai visi skolas beidzēji būtu vienādi kā pēc piegrieztnes, mūsu bagātība ir dažādībā.

Lai gan Latvijas neatkarības pirmajā desmitgadē arī mums ir izdevies paveikt izglītības sistēmai nozīmīgus mājas darbus, iekļūstot McKinsey&Co klasifikācijā** kā sistēmai, kas uzlabojusi savu sniegumu no viduvējas uz labu (from fair to good), pēdējo desmit gadu laikā izglītības sistēmā nozīmīgas pārmaiņas nav notikušas. Sabiedrība kopumā, ar nelieliem izņēmumiem, šķiet apmierināta ar visai viduvēju skolu darbu, un skolas pēc labākās sirdsapziņas turpina pildīt šādu pasūtījumu, par precīzāko vadlīniju izmantojot mācību grāmatu, kas tiek izņemta no vāka līdz vākam – ja nu skolēniem pārbaudes darbā pajautā.

Izskatās, ka arī 2008.gada ekonomiskajai krīzei Latvijā pietrūcis jaudas, lai liktu mums pēc būtības un ļoti konkrēti sapurināties un saprast, ka tieši vispārējā izglītībā kardināli jāmainās mācību procesam, ja mēs gribam kritiski un radoši domājošus, sociāli aktīvus, par savām spējām pārliecinātus un laimīgus jauniešus. Vai tiešām mums būs vajadzīga vēl viena, dziļāka krīze, lai saprastu, ka skolām nepieciešams ļoti skaidrs mandāts kardināli pārvērtēt savu darbu un strādāt uz cita veida rezultātu? Šai problēmai risinājums nav vienkārši palielināt skolotāju algas.

Mums jābūt arī ļoti gudriem pasūtītājiem un skaidri jāsaprot, ko tad īsti mēs gribam. Drošai nākotnei bērniem vairs nepietiks ar lasīt un rakstīt prasmi vien. Taču nederēs arī risinājumi likt visiem zubrīt augstāko matemātiku vai likt obligāto fizikas eksāmenu, lai «noturētu augstu līmeni un kļūtu par tehnoloģiski izglītotu nāciju». Mums jāsaprot, ka citādu mācību rezultātu nav iespējams sasniegt ar līdzšinējām metodēm. Ar vecajām labajām metodēm, kur skolotājs stāv priekšā, bērni pieraksta dzirdēto, tad vingrinās, risinot bezgalīgas uzdevumu virknes burtnīcā, var iemācīt faktus, algoritmus un prasmi precīzi atdarināt noteiktas procedūras. Zināšanu lietošanu netradicionālās situācijās, efektīvu komunikāciju, sadarbību, prasmi plānot un organizēt savu darbu var iemācīties tikai un vienīgi veicot uzdevumus, īstenojot projektus, izstrādājot darbus, kuros šīs prasmes aktīvi jāizmanto pašam.

Tikpat svarīgs lēmums ir jautājums par mūsu mērķiem sabiedrības attīstībai – Somijā vienlīdzīgas iespējas visiem ir lielāka prioritāte pār izcilību dažiem. Mūsu skolu reitingi un skolotāju izcilības apbalvojumi balstīti uz olimpiāžu un centralizēto eksāmenu rezultātiem. Mums jau šobrīd ir valsts finansēta selektīvu skolu sistēma – valsts ģimnāzijas, kas ietver proģimnāzijas jau no septītās klases, pastāv paralēli neselektīvām skolām un saņem lai gan nelielu, bet tomēr papildu finansējumu. Mums visi vidusskolas absolventi liek vienu un to pašu obligāto matemātikas eksāmenu, lai gan viņiem bijušas atšķirīgas iespējas apgūt matemātiku – matemātikas stundu skaits ievērojami atšķiras skolēniem, kas vidusskolā apgūst eksaktā un humanitārā novirziena programmas. Vismazākais matemātikas stundu skaits ir arodskolu audzēkņiem. Vidusskolas līmenī specializācija un ierobežota izvēle noteikti ir risinājums, taču novērtēšanas mehānismiem jābūt saskaņotiem ar šīm izvēlēm.

Turklāt mums jāsaprot, ka vienlīdzīgas iespējas nebūt nenozīmē vienādas iespējas, t.i., lai būtu taisnīgi, visiem skolēniem tiek piedāvāts vienāds mācību process neatkarīgi no tā, vai katram indivīdam šis process ir efektīvs vai ne, vai arī, lai būtu taisnīgi, visiem skolēniem pietiek ar noteiktu zināšanu un prasmju apjoma apguvi, tas nekas, ka kāds varētu vairāk. Vienlīdzīgas iespējas nozīmē, ka mēs kā sabiedrība ticam, ka visi skolēni neatkarīgi no ģimenes sociāli ekonomiskā stāvokļa vai citiem parametriem var mācīties un sekmīgi apgūt vispārizglītojošās skolas mācību saturu, tikai dažādiem skolēniem, iespējams, vajadzīga citāda pieeja, lai tas notiktu. Vienam, iespējams, būs jāpieliek vairāk pūļu vai vajadzēs vairāk atbalsta nekā citam, bet visi to var paveikt. Un, otrkārt, vienlīdzīgas iespējas nozīmē, ka valsts rūpējas par to, lai neatkarīgi no skolēna dzīvesvietas un skolas šajā skolā strādā tikpat labi skolotāji kā jebkurā citā, kā arī lai skolas ir vienlīdz labi nodrošinātas ar nepieciešamajiem mācību resursiem.

Tie nav vienīgie piemēri jautājumiem, kurus nevar atstāt neapspriestus, domājot par sabiedrības pasūtījumu skolai. Ir svarīgi šajā diskusijā «neatstāt nevienu akmeni neapgrieztu», bet, neieslīgstot tehniskās detaļās, vienoties par lielām vadlīnijām pamatprasmēm, attieksmēm, kuru attīstīšanu tālāk atstāt skolotāju ziņā. Domājot par skolēnu pārslodzi, mums vajadzētu uztraukties drīzāk par to, cik mērķtiecīgi un jēgpilni tiek izmantots skolā pavadītais laiks. Cik lielu daļu no mācību stundas skolēni klausās skolotāja stāstījumā, nevis paši strādā ar informāciju, vingrinās izmantot jaunās zināšanas, cik daudz viņi mehāniski aizpilda tukšās vietas darba lapās vai pavada ievērojamu laiku, krāsojot nebeidzamos attēlus gan matemātikas, gan angļu valodas, gan dabaszinību stundās tā vietā, lai mācītos sarunāties, vērotu dabas parādības, veiktu eksperimentus, iemācītos paši izvirzīt jautājumus un atrast atbildes? Cik daudz laika skolēni pavada, pārrakstot desmitiem lappušu garus referātus no grāmatām vai interneta, tā arī neiemācoties galveno – jebkurš rakstisks vai mutisks teksts ir komunikācijas akts, kuram ir mērķis un mērķauditorija.

Mēs neesam Somija, jo neesam sistemātiski pēdējos divdesmit gadus strādājuši pie tā, lai skolotāju profesija būtu prestiža un mūsu skolās būtu labākie augstskolu absolventi. Somijas klasē, Pasi Sālberga vārdiem, strādā «sociālais inženieris», kas tieši tā arī uztver savu lomu – plānot un radīt katra skolēna potenciāla attīstībai atbilstošu mācīšanās pieredzi, prasmīgi novērtējot skolēnu izaugsmi visdažādākajās izpausmēs, piesaistot papildu atbalsta resursus, kad tas nepieciešams, un efektīvi komunicējot ar vecākiem par mērķiem un paveikto. Tās ir divas dekādes, kuru laikā skolās sākuši strādāt labākie skolu absolventi, rūpīgi atlasīti un sagatavoti, ar ļoti labu akadēmisko izglītību, kas nozīmē – spējīgi kritiski domāt, analizēt un pieņemt lēmumus, balstoties uz datiem. Šādi skolotāji jau divdesmit gadus strādā autonomās skolās, kas pašas lemj gan par mācību procesu, gan finansēm.

Latvijas augstskolām un skolu direktoriem, pirmkārt, jānotic, ka viņi var atļauties izvēlēties kandidātus, ka nav jāsamierinās ar katru, kas gatavs nākt, ka nav gana labi, ja skolotājam stundas laikā jāturas pie tāfeles, lai viņš nostāvētu taisni, jo ko tad liks vietā, ka nav gana labi, ja skolotāja visādi citādi laba, vienmēr papīri kārtībā, tikai nezin kāpēc neveidojas kontakts ar bērniem. Mums jābeidz samierināties ar tekstiem – nu skolotājam jau trīsdesmit bērni klasē, tad jau nav laika pievērst uzmanību katram bērnam, vai – viņiem jau tik maz maksā, ko tad tur var prasīt. Kurā brīdī drīkstēs sākt prasīt? Jā, mums vajadzīgs ilgtermiņa plāns vairāku gadu garumā, bet to jāsāk ieviest jau šodien.

Mūsu skolotāju lielākais profesionālais izaicinājums ir iekšējā brīvība – uzdrošināties veidot pašam savu mācību programmu, izmantot jaunas metodes, nebaidoties neiemācīt visus iespējamos faktus attiecīgajā priekšmetā, bet par būtiskāku uzskatīt bērnu sev priekšā ar savām interesēm un vajadzībām, vienlaikus par savu atbildību uzskatot iedarbīgākās pieejas atrašanu katram skolēnam. Tas viss ir atļauts un iespējams jau šobrīd arī Latvijas skolās. Lai gan nozīmīga brīvlaišana mācību satura ziņā notika jau deviņdesmito gadu vidū, kad skolotājam tika dota brīvība gan mācību satura, gan metožu, gan mācību līdzekļu izvēles ziņā, par obligāto prasību no valsts puses nosakot vienīgi mācību priekšmetu standartos aprakstītos mācību rezultātus, lielā daļā Latvijas skolotāju kopienas vēl joprojām valda uzskats, ka viņiem ir obligātas gan valsts piedāvātās paraugprogrammas, gan mācību grāmatu saturs. Tieši šī nepabeigtā satura reforma, kas netika pietiekami izskaidrota, un skolotāju iekšējās brīvības trūkums ir galvenie pārblīvētā mācību satura un skolotāju un skolēnu pārslodzes iemesli.

Vēl vairāk, atšķirībā no Somijas, Latvijas skolotāji gandrīz visu savu profesionālo karjeru pavadījuši represīvā sistēmā, kur jebkurš stundas vērotājs no ārpuses tiek uztverts kā avots pārmetumiem vai darba kritikai, nevis kā profesionāls atbalsts, darbojušies skolas organizācijas kultūrā, kur produktīvas darba sanāksmes, kurās pieaugušie kopīgi risina problēmas, ir retākas nekā pedagoģiskās padomes sēdes, kur 50 cilvēku skolotāju auditorija vienkārši tiek informēta par skolas vadības lēmumiem.

Lai gan skolotājam ir dota relatīvi liela profesionālā brīvība mācību satura ziņā, nozīmīga skolu darba decentralizācija nav notikusi. Ministrija turpina vadīt skolas centralizēti ar neskaitāmu saturisku un grāmatvedisku regulējumu palīdzību, problēmu pastiprina arī Izglītības kvalitātes valsts dienesta interpretācija šo regulu ieviešanā. Vēl vairāk, jau tā nelielais izglītības sektoram pieejamais papildu finansējums, piemēram, skolotāju tālākizglītībai, tiek tērēts, centralizēti iepērkot skolotāju tālākizglītības kursu izstrādātājus un īstenotājus, liedzot iespēju skolām pašām lemt par tieši viņiem nepieciešamo atbalstu skolotāju profesionālajai pilnveidei. Skolu ārējās un iekšējās brīvības priekšnoteikums – pamatīga esošo valsts pārbaudes darbu lietderības un satura izvērtēšana un skolu darbam nepieciešamā finansējuma nodošana skolu rīcībā.

Visbeidzot, mēs neesam tik pārtikusi valsts kā Somija, kurai ir augsti sasniegumi arī citās jomās, tai skaitā izveidojot vienu no sociāli vienlīdzīgākajām sabiedrībām pasaulē. Tas noteikti nav attaisnojums neizvirzīt ambiciozus ilgtermiņa mērķus vai pamats domāt, ka naudai šajā gadījumā ir noteicošā nozīme. Mums tikai ļoti stratēģiski jāizvēlas, kur un kādā veidā vissvarīgāk ieguldīt ierobežotos izglītības resursus. Svarīgi, analizējot pārmaiņu piedāvājumu Latvijas izglītības sistēmā, uzdot jautājumu – vai tas palīdzēs skolām pārorientēties darbam uz citu rezultātu, stiprinās skolotāja profesionalitāti un nodrošinās pārmaiņas skolas organizācijas kultūrā. Viens ir skaidrs – darot to pašu, tikai labāk, mēs nekur netiksim.

Somijas izglītības modeļa veiksmes stāsts sakņots somu kā nācijas vienotā apņēmībā nodrošināt vienlīdzīgas iespējas kvalitatīvai izglītībai visiem bērniem, viņu spējā konstruktīvi un neatlaidīgi strādāt ilgtermiņā, lai attīstītu augsti profesionālu un atbildīgu skolotāju un skolu kopienu, kas spēj nodrošināt galveno – katra bērna vajadzībām un potenciālam piemērotu izglītību. Ja mēs kā sabiedrība esam gatavi pieņemt pašus svarīgākos pamatprincipus, uz kādiem balstīts somu vispārējās izglītības modelis, spējam vienoties par svarīgākajām darbībām, lai tur nokļūtu, un, galvenais, protam strādāt sadarbībā un neatkarīgi no politiskās piederības iet uz mērķi, es domāju, ka arī mums šāds sapnis var kļūt par realitāti.

Bet tam jābūt kopīgam lēmumam. Pašu stāstam, ne Eiropas Savienības bikstītam vai kādu svešu kungu diktētam. Pašiem tas ceļš būs jāiet, pašiem jāatbild par rezultātu un pašiem jāmācās no savām kļūdām katram savā vietā – no katra skolotāja klasē, kurš negaida instrukcijas no augšas, līdz vecākam, kurš seko līdzi un iesaistās sava bērna skolas gaitās, līdz politiķiem, kuri populistisku priekšvēlēšanu lozungu par vienīgo pareizo mācību grāmatu katrā priekšmetā un kārtējo veselības mācības, satiksmes noteikumu, patriotiskās audzināšanas, ekonomikas, radošuma, dzīves mācības vai vēl kādu citu kādam vai kādai sabiedrības grupai īpaši mīļo mācību priekšmetu ieviešanas vietā padomās par izglītības jautājumiem ilgāk nekā piecas minūtes, lai saprastu, ka mums fundamentāli jāķeras klāt pamatlietām – kāds ir sabiedrības pasūtījums skolai, vai skolā strādā labākie cilvēki, kas šo pasūtījumu var izpildīt, kas viņiem nepieciešams, lai viņi tur paliktu un kļūtu ar katru dienu arvien labāki. Mums nesanāks, ja gaidīsim, kad kāds atnesīs risinājumus uz paplātes, lai mēs varētu salikt par to atzīmes. Te savs mājas darbs jādara katram. Skolotāja amata prestižs necelsies, ja viņš nesāks darīt citādas lietas. Skolotājs nesāks darīt citādas lietas, ja sabiedrība un vecāki to neprasīs un nenovērtēs viņa centienus.

 

Ķīlis nosauc Latvijas izglītības sistēmas problēmas

Latvijas izglītības sistēmas lielākā problēma ir desmitiem reižu atšķirīgais finansējums viena skolēna izglītošanai valsts teritorijā, intervijā  teica Ministru prezidenta Valda Dombrovska (V) jaunveidojamās valdības nominētais izglītības un zinātnes ministrs, sociālantropologs, Rīgas Ekonomikas augstskolas asociētais profesors Roberts Ķīlis.

Viņš teica, ka Latvijas izglītības sistēmā ir dažāda līmeņa problēmas. Tomēr viena no būtiskākajām problēmām Latvijas teritorijas attīstībai ir tā, ka atkarībā no pašvaldību turības līmeņa ir atšķirīgs finansējums, ko tās iegulda izglītības attīstībā. Pašlaik no valsts budžeta mērķdotācijas atbilstoši finansēšanas modelim «nauda seko skolēnam» tiek apmaksāts tikai pedagogu darbs, bet izglītības iestāžu uzturēšanas izdevumus nodrošina pašvaldības.

«Ja katram skolēnam sadala pašvaldību atvēlētos uzturēšanas izdevumus, summa, kas dažādās pašvaldībās tiek tērēta, var atšķirties pat desmitiem reižu. Tas nozīmē, ka faktiski pašvaldības viena bērna izglītošanā var ieguldīt no 50 līdz 2000 latu. Šāda situācija nav pieņemama un akceptējama, taču tas nenozīmē, ka tikai izglītības dēļ būtu jāpārdala finansējums no bagātajām par labu nabagajām pašvaldībām. Latvijā ir mantiski dažādas pieejas izglītībai,» sacīja izglītības un zinātnes ministra amata pretendents.

Ķīlis uzsvēra, ka Latvijas izglītības sistēmai nav jābūt tikai mantiski atšķirīgai, bet vajadzētu būt kompensējošai, ņemot vērā ģimeņu dažādos ienākumus. Proti, tai vajadzētu būt dažādai ne tikai pēc pašvaldību turības, bet arī tādai, kas palīdz tām ģimenēm, kurām ir zemāki ienākumi. Visā valstī vajadzētu līdzīgu pieeju izglītības kvalitātei, taču Latvijā tādas nav, jo atšķirīgā pieeja finanšu resursiem neļauj to ieviest dzīvē.

«Mums ir maz cilvēku, un viņu paliek arvien mazāk, tas ir nepieņemami, ka pašā sākumā, kad veidojas cilvēkkapitāls, ir atšķirīga pieeja izglītībai,» uzskata Ķīlis.

Lai mainītu finansēšanas kārtību, Ķīlis piedāvā ieviest vaučeru jeb valsts un pašvaldības galvojumu, kurā ir apvienots izlīdzinātais finansējums. Ja valsts un pašvaldības finansējumu saliek kopā un izdala ar kopējo skolēnu skaitu, tad vidējā summa, kas pienāktos vienam skolēnam, būtu 1500 līdz 1600 lati gadā, teica Ķīlis.

«Ja skolā ir 100 skolēni, tad skolas budžets gadā būtu 150 000 latu, un skola ar šo summu rēķinās. Protams, skola var pieteikties uz dažādiem konkursiem inovāciju veidošanai vai citām aktivitātēm. Protams, ir jādiskutē par to, kā veiksmīgāk to darīt, jo pašlaik skolu līmenis ir ļoti atšķirīgs – ir ļoti labi nodrošinātas skolas un ir tādas, kas atpaliek, tādēļ būs jāmeklē risinājums, kā dažādos attīstības līmeņus līdzsvarot,» piebilda Ķīlis.

Kā ziņots, 19.oktobrī Valsts prezidents Andris Bērziņš Ministru prezidenta amatam nominēja Valdi Dombrovski (V). Balsojums Saeimā par jauno valdību varētu notikt nākamotrdien, 25.oktobrī. Zatlera reformu partija izglītības un zinātnes ministra amatam ir nominējusi Ķīli.

Augstskolu rektori algā saņem no 18 līdz 70 tūkstošiem latu

Latvijas augstskolu rektori algā saņem no 18-70 tūkstošiem latu gadā, liecina laikraksta «Diena» apkopotā informācija.

Avīze otrdien vēstī, ka vislabāk pagājušajā gadā tika apmaksāts piecu augstskolu rektoru darbs, par ko viņi saņēma no 54 līdz teju 70 tūkstošiem latu gadā, savukārt divi rektori nopelnījuši mazāk par 20 tūkstošiem latu gadā.

Tā Māris Auziņš, vadot Latvijas Universitāti, pērn no paša vadītās mācību iestādes saņēmis vairāk nekā 69 000 latu (Ls), Rīgas Stradiņa universitātes rektors Jānis Gardovskis – Ls 67 000, Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības augstskolas rektore Dace Markus – Ls 60 000, Rīgas Juridiskās augstskolas rektors Džordžs Ulrihs – Ls 54 000 un Rīgas Tehniskās universitātes rektors Leonīds Ribickis – Ls 54 000. Mazāk par 50 tūkstošiem saņem tādu augstskolu vadītāji kā Latvijas Mākslas akadēmijas rektors Aleksejs Naumovs – Ls 41 500, jau minētais LRP priekšsēdētājs un Daugavpils Universitātes rektors A. Barševskis – Ls 36 500, Latvijas Lauksaimniecības universitātes rektors Juris Skujāns – Ls 35 000 un Banku augstskolas rektors Andris Sarnovičs – teju Ls 34 000.

Ap 27 un 26 tūkstošiem latu saņēma J. Vītola Latvijas Mūzikas akadēmijas rektors Artis Sīmanis, Latvijas Kultūras akadēmijas rektors Jānis Siliņš, Latvijas Jūras akadēmijas rektors Jānis Bērziņš un Liepājas Universitātes rektors Jānis Rimšāns. Vismazāk rektora algošanai pērn tērējusi Vidzemes Augstskola, Latvijas Sporta Pedagoģijas akadēmija un Rēzeknes Augstskola, attiecīgi izmaksājot Vijai Daukštei Ls 18 700, Jānim Žīdenam Ls 19 000 un Edmundam Teirumniekam Ls 24 000.

Latvijas Rektoru padomes (LRP) priekšsēdētājs Arvīds Barševskis atzīmē, ka uz Latvijas atalgojuma vidējā fona tas ir liels, taču salīdzinājumā ar kaimiņvalstīm neizceļas.

Jāatgādina, ka Izglītības un zinātnes ministrs Roberts Ķīlis (RP), iepriekš komentējot LRP izteikto neuzticību viņam, kritizējis augstskolu rektoru sniegumu un augsto atalgojumu.

Jaunās paaudzes bērniem vajag cita veida skolotājus

Skolotājam ir jāmainās, lai audzinātu jaunās paaudzes bērnus, uzskata psiholoģijas profesors, Krievijas Izglītības akadēmijas goda loceklis, Maskavas pilsētas pedagoģiskās universitātes Humānās pedagoģijas laboratorijas vadītājs, Starptautiskā humānās pedagoģijas centra vadītājs Šalva Amonašvili.

Intervijā laikrakstam “Izglītība un Kultūra” Amonašvili atzīst, ka, salīdzinot ar iepriekšējiem gadu desmitiem, tagad bērni ir ļoti mainījušies.

“Mana personīgā pieredze liecina, ka arī pagājušā gadsimta 60.gados nāca citādi bērni, kurus nosauca par akcelerātiem. Es neesmu akcelerāts, bet mans dēls jau ir akcelerāts. Viņi mūsu dzīvē ienesa daudz jaunu, interesantu un noderīgu lietu. Pateicoties viņiem, mēs pārvietojamies ar lielāku ātrumu nekā iepriekš, viņi radīja datorus, internetu, mobilos telefonus un visu to, kas tagad mums ir apkārt. Protams, mēs arī piedalījāmies, taču akcelerāti bija vadošie. Tas bija viņu uzdevums. Tagad viņi ir četrdesmitgadnieki un piecdesmitgadnieki spēku plaukumā, kas vada mūsu dzīvi, – ministri, deputāti, kā arī citi strādājošie. Akcelerāti nav izsmēluši savu uzdevumu, bet viņi pagāja garām citam ļoti būtiskam uzdevumam – kultūrai. Ieviešot internetu, civilizācijas un tehnikas meklējumu vārdā viņi pazaudēja kultūru, kas cilvēcei ir ļoti bīstami,” stāsta akadēmiķis.

Viņaprāt, kultūra ir dzīves, garīgās dzīves, mākslu māte. “Cilvēks bez kultūras ir pazudis cilvēks,” teica akadēmiķis. Viņaprāt, kultūras loma ir jānostiprina likumdošanā.

“Es nezinu, tas tā ir vai ne, taču pārliecināti cilvēki saka, ka nāk jaunas paaudzes bērni, kurus sauc par indigo bērniem. Krievijā viņus dēvē arī par gaismas bērniem. Šiem bērniem apkārt ir visu acīm neredzams starojums. Es šo starojumu neredzu, bet ticu, ka tas tā ir. Vismaz tie bērni, ar kuriem es sastopos, ir citādāki, nekā bija bērni akcelerāti. Viņi ir ne tikai gudri, bet talantīgi. Sešdesmitajos gados, kad sāku uzņemt bērnus savā eksperimentālajā skolā, tik daudz talantīgu bērnu nebija,” norāda Amonašvili.

Akadēmiķis stāsta, ka tagad ir ļoti daudz talantīgu bērnu, turklāt viņi ir talantīgi ne tikai kādā vienā jomā, bet vairākās vienlaikus – viņi raksta dzeju, komponē mūziku, dejo, ir talantīgi matemātiķi. “Kādu uzdevumu mēs vēlamies, lai šie bērni izpilda? Manai paaudzei spēki izsīkst, un mēs vairs visus uzdevumus neizpildīsim. Mums ir gudrība, taču jaunieši nevēlas tāpat vien pārņemt šo gudrību. Ir vajadzīgs kāds starpnieks, kurš šo gudrību no manis pārnesīs uz jauno paaudzi. Bērni ne vienmēr klausa saviem vecākiem, bet citiem cilvēkiem viņi paklausa. Tā ir mūsu cerība, ka šie gaismas bērni kļūs par kultūras un garīguma vēstnešiem,” pauda Amonašvili.

Viņš stāstīja, ka Kazahstānas prezidents Nursultans Nazarbajevs Astanā oktobrī organizēja Vispasaules garīguma kultūras forumu. Prezidents vēlas, lai Astana kļūst par pasaules garīguma galvaspilsētu. “Agrāk taču mēs nerunājām par garīgumu, tā mums bija tikai literatūra, kas nebija piepildīta ar dziļu saturu. Reliģioziem cilvēkiem garīgums nozīmē pilnīgi citu saturu. Vai mums ir vajadzīgs atgriezties pie garīguma? Forumā uzstājās režisors Staņislavs Govoruhins, kurš pauda nesapratni, kādēļ cilvēki sapulcējušies, jo kultūra bez garīguma nav iespējama. Protams, kultūra bez garīguma nepastāv, bet mēs taču iznīdējām garīgumu no kultūras. Pedagoģija bez humānisma nepastāv, bet mēs taču humānismu esam izmetuši no pedagoģijas. Tagad mēs esam pie sasistas siles,” uzskata akadēmiķis.

Viņš aicina runāt par garīgu kultūru, izglītību un humānismu. Jauna bērnu paaudze ierodas ar saviem vispusīgajiem talantiem, turklāt ar visai neparastām parādībām – gaišredzību, dažādu augstāku domu redzējumu un dzirdēšanu, viņi spēj pareizi atrisināt ļoti grūtus uzdevumus, bet nespēj paskaidrot, kā viņi to ir izrēķinājuši, secinājis akadēmiķis. “Viņi domā citādāk. Taču paliek neatbildēts jautājums – vai viņi paši kļūs par gaismas bērniem? Viņi kļūs par tumsas bērniem, ja viņiem nebūs “gaismas skolotāju”. Tādiem bērniem ir vajadzīgi īpaši skolotāji. Ar viņiem var notikt tas pats, kas ar daudziem akcelerātiem, kurus skolotāji nesaprata un nemācēja attīstīt,” skaidroja profesors.

Viņaprāt, arī tagad, ja skolotāji nesapratīs, ka viņiem ir jākļūst par “gaismas skolotājiem”, bērniem klāsies slikti. Ar pavēlēm un atzīmēm vien ir grūti audzināt, jo personības attīstības jautājumu ar tām nevar atrisināt. Problēma nav Izglītības likumā, ministrijas reformās, mācību programmās vai grāmatās, problēma balstās tikai skolotājā – kāds ir pats skolotājs, uzskata akadēmiķis.

Amonašvili popularizē humānās pedagoģijas ideju. Viņš norāda, ka humāna pedagoģija ir klasiskā pedagoģija, kas glabā patiesību un ir daudz pareizāka nekā autoritārā pedagoģija, un tai nav nāciju robežu. “Es to neesmu izdomājis, to ir radījuši klasiķi: Jans Komenskis, Johans Heinrihs Pestalocijs, Frīdrihs Ādolfs Dīstervēgs, Žans Žaks Ruso, Džons Loks, Vasilijs Suhomļinskis, Konsantīns Ušinskis,” sacīja akadēmiķis.

Uz jautājumu, kādēļ skolotāji biežāk humānās pedagoģijas vietā izvēlas autoritāro pedagoģiju, Amonašvilli atbild, ka skolotājiem ir žēl sevis, tādēļ viņi izvēlas, lai viņiem būtu iespējami ērtāk, bet bērniem neērtāk. “Tas nav mans secinājums, to novērojis Ļevs Tolstojs. Skolotāji meklē mācību materiāla loģiku, nevis bērna psiholoģijas loģiku. Un abas šīs loģikas nesakrīt. Mācību priekšmeta loģika ir vieglāka nekā bērna psiholoģija. Skolotājs apzināti meklē sava darba atvieglošanu. Humānā pedagoģija ir vērsta uz personības attīstību, kas tagad kļūst par galveno visā pasaulē,” skaidro zinātnieks.

Viņš aicina pedagogus nopietni pievērsties bērna personības attīstīšanai, taču, lai to darītu, ir jāmaina savs domāšanas veids, pieredze, jāatkāpjas no autoritārās pedagoģijas dogmām, ir jāatjaunojas un jābūt vīrišķīgai stājai, jo ne visi direktori pieļaus skolotājam tā uzvesties. “Tā mēs darījām padomju laikā. Kas mums tagad demokrātijas apstākļos liedz to darīt? Ja kāds direktors liedz skolotājiem radoši strādāt, viņš no skolas ir jāpatriec. Radošumā ir atjaunotnes spēks. Humānā pedagoģija dzimst un attīstās tikai radošā vidē, bez radošuma tā mirst. Autoritatīvā pedagoģija neprasa radošumu. Humānajā pedagoģijā skolotājam ir jāmēģina vielu pasniegt tā, lai rosinātu bērnu domāt un diskutēt ar skolotāju un izteikt secinājumus,” uzskata Amonašvili.

Kā ziņots, no 27. līdz 30. oktobrim Smiltenes ģimnāzijā vairāk nekā 240 Latvijas skolotāju, pedagoģijas studentu un vecāku ieklausījās Amonašvili autorsemināra “Humāna un personiska pieeja bērna audzināšanā un izglītošanā” tēmās un praktiskos padomos, kā organizēt mācību stundas, lai attīstītu bērna personību.

Latvijas augstskolu reitingi

«Latvijas Avīzes» (LA) veidotajā Latvijas augstskolu reitingā otro gadu nemainīga līdere ir Latvijas Universitāte (LU), gada laikā vietām pamainījusies Rīgas Tehniskā universitāte (RTU), kas noslīdējusi uz 3.vietu, par vietu augstāk ļaujot pakāpties Rīgas Stradiņa universitātei (RSU).

Gada laikā vietām pamainījušās arī augstskolas 4. un 5.vietā. Šogad 4.vietā LA reitingu tabulā ir Daugavpils Universitāte (DU), bet 5.vietā – Latvijas Lauksaimniecības universitāte (LLU).
Šogad par vienu vietu augstāk reitingu tabulā pakāpusies «Biznesa augstskola «Turība»», ierindojoties 6.vietā.

7.-10.vietu laikraksta veidotajā augstskolu reitingu tabulā šogad dala Rīgas Ekonomikas augstskola (REA), Rīgas Starptautiskās ekonomikas un biznesa administrācijas augstskola (RSEBAA), Latvijas Nacionālā aizsardzības akadēmija (LNAA), Baltijas Starptautiskā akadēmija (BSA).

Šogad būtisku lēcienu šajā tabulā panākusi LNAA, uz pirmo augstskolu desmitnieku pakāpjoties no 24.-25.vietas pagājušajā gadā. No 8.-12.vietas pērn šogad pirmajā desmitniekā nonākusi arī RSEBAA un BSA.

Savukārt no 6.vietas pērn zemāk šogad noslīdējusi REA.

Reģionālo augstskolu līdere ir DU, kas tabulā atrodas 4.vietā. Citas reģionālās augstskolas LA veidotajā augstskolu reitinga tabulā palikušas ārpus pirmā desmitnieka – Ventspils augstskola (VeA) 12.vietā, kopš pagājušā gada gan pakāpjoties no 21.-22.vietas, Rēzeknes augstskola (RA) – no 16.-18.vietas pērn šogad noslīdējusi uz 19.vietu, Liepājas universitāte (LiepU) – no 16.-18.vietas pērn šogad noslīdējusi uz 22.vietu. Kritums reitingu tabulā arī Vidzemes augstskolai (ViA) – no 19.-20.vietas pērn uz 23.vietu šogad.

Kā raksta «Latvijas Avīze», Latvijas augstskolu 2011 gada reitingu nekritizē tikai daži aptaujātie augstskolu pārstāvji, iebildumi esot pat tiem, kuri ir reitinga augšgalā.

Vairāku augstskolu pārstāvji iebilda pret to, ka reitingā vairāk punktu ieguvušas tās augstskolas, kurās ir liels studentu skaits uz vienu mācībspēku. Tika norādīts, ka augstāku izglītības kvalitāti var gūt tieši tad, ja ir vairāk pasniedzēju, tad viņi ir pieejamāki un ik students var gūt individuālu pieeju.

Par reitingu neesot sajūsmā pat 2.vietas ieguvēji RTU. Tās studiju prorektors Uldis Sukovskis uzskata, ka «diemžēl reitinga sastādītāji nav ieklausījušies iepriekš paustajās kritiskajās piezīmēs un turpina lietot nepareizus un neloģiskus kritērijus». Piemēram, neesot godīgi salīdzināt studējošo ārvalstnieku skaitu privātās un valsts augstskolās, jo pēdējām likums liedz īstenot studiju programmas krievu valodā, kas piesaistot gana daudz ārzemnieku studijām privātajās augstskolās.

Arī RSU uzskata, ka publicētais reitings nav objektīvs un neatspoguļo patieso situāciju augstākajā izglītībā Latvijā. Tas vairāk vērtējams kā dažu augstskolu mākslīgi veidots savas popularitātes celšanas līdzeklis. Pašreizējā reitinga veidošanai izvēlētā datu analīzes metode apliecina,- jo lielāka augstskola, jo tā ir kvalitatīvāka, kas, protams, ne vienmēr tā ir.

«Piemēram, šogad veidotais tops viennozīmīgi nav salīdzināms ar iepriekšējo gadu topu, tāpēc ir aplami norādīt vienas augstskolas kāpumu vai kritumu. Iemesls – abu gadu topos ir izmantoti atšķirīgi vērtēšanas kritēriji,» teikts rektora Jāņa Gardovska komentārā.

Var piekrist, ka augstskolu reitings nav ideāls un, iespējams, daži indikatori būtu jāmaina, taču ieskatu augstākās izglītības piedāvājumā tas dod. Būtiski, ka Latvijas reitinga dati bieži vien saskan ar starptautiskiem reitingiem, kuros mūsu valsts augstskolas pēc kārtas sarindojas līdzīgi kā «LA» publicētajā reitingā.

Informācijas sistēmu menedžmenta augstskolas mācību darba prorektors Ivars Linde atzīst, ka augstskolu reitingi ir aktuāli visās valstīs, tie ir atzīts informācijas avots gan augstskolu kvalitātes vērtēšanai, kā arī ietekmē topošo studentu augstskolas izvēli. Ļoti būtiska ir reitingu veidotāju izpratne un atbildība, izvēloties kritērijus un reitingu tabulas izstrādāšanas metodiku. Ir izstrādāti tā saucamie Berlīnes principi, kuros starptautiski eksperti noteikuši augstskolu reitingu veidošanas pamatprincipus. Linde secina, ka «LA» publicētais reitings neatbilstot Berlīnes principiem.

Saskaņā ar šiem principiem esot atsevišķi jāranžē lielas uz akadēmisko izglītību vērstas valsts augstskolas, bet atsevišķi – nelielas privātās augstskolas. «LA» publicētājā reitingā visas augstskolas ietvertas vienas tabulā. Atsevišķi esot jāvērtē vecākas un jaunākas augstskolas, galvaspilsētā esošās un reģionālās augstākās izglītības iestādes.